Kwaliteitszorg in de klas

(Tekst geschreven voor het Canisiusblad, 2012)

Kwaliteitszorg, hoe het ook kan  


Ik hoor  leerkrachten geregeld verwijzen naar hun klas en de sfeer die er heerst. Daarbij valt het op dat zij die klassfeer eerder zien als iets waar ze geen vat op hebben. Ze schetsen het als iets wat hen overkomt en waar ze weinig  invloed op hebben.  Daar ben ik het niet (helemaal) mee eens. Leerkracht én leerlingen kunnen  het groepsklimaat wel mee richting geven. Vanzelfsprekend heb je niet alles in de hand, maar dat is nog iets anders dan 'het overkomt mij - gevoel' waar sommige leerkrachten wel eens mee kampen. Tussen beide uitersten liggen heel veel nuances, die elk op hun beurt mogelijkheden bieden .

We moeten de zaken niet mooier voorstellen dan ze zijn. Het lot speelt uiteraard een rol. De grootte van de klas, de verhouding meisjes - jongens, de leeftijd, de voorgeschiedenis van de groep, ..., het zijn allemaal factoren die bepalend kunnen zijn. En ja, het klopt dat je dit maar hebt aan te nemen.  Daartegenover staat dan weer een aantal factoren die jij wel in de hand hebt: jouw  leerkrachtstijl, het schoolklimaat in het algemeen, de mate waarin aandacht voor klasklimaat een prioritaire plaats in je agenda krijgt, het bevorderen van de participatiegraad van de kinderen, hoezeer je gericht bent op (positieve) klasdoelen, de mate waarin jij en de kinderen daadwerkelijk in de groep durven benoemen wat fout (en natuurlijk ook goed) gaat,
enz.. Genoeg elementen waar jij en de kinderen dus iets mee kunnen . Hierdoor durf ik te stellen dat het  klasklimaat maakbaar is. Vanuit die gedachte kunnen we doelgericht kwaliteit (in de klas) nastreven.


Investeren in klasklimaat

 Een eerste voorwaarde is dat je als leerkracht blijft investeren in het klimaat. Vooral het werkwoord 'blijven' is essentieel. Heel wat leerkrachten leggen als
het ware een goeie 'fond' in het begin van het schooljaar. Ze doen dit via kennismakingsoefeningen en actieve werkvormen, die groepsbindend werken.
Sommigen plannen zelfs bewust de bos- of de zeeklassen in september. Deze initiatieven verdienen alle lof.  Een goede start is zeer veel waard. De inspanningen aanhouden is echter bepalend.

Over hoe vaak je moet samenzitten, spreek ik mij niet uit. Dat je regelmatig (op welke manier dan ook) tijd moet vrijmaken om met de groep te reflecteren, staat als een paal boven water. We spreken immers over een groepsproces, als een gegeven dat voortdurend in beweging is. Het is vanuit die wetenschap dat we dat proces doorlopend moeten monitoren, bekrachtigen  en eventueel bijsturen. Dit laatste gebeurt best door jou én de groep. Laat de kinderen ook zelf aangeven wat goed gaat en wat niet. En laat ze ook nadenken over de wijze waarop ze de  zaken kunnen bijsturen. Dit verhoogt de
verantwoordelijkheidszin ("Ik kan er iets aan doen.") en het gevoel van eigenaarschap ("Het zijn onze afspraken, wij maken onze klas tot een fijne leefgemeenschap."). Zo creëer je doorlopend kansen  voor de kinderen om  sociaal-emotionele vaardigheden aan te leren.

Maandagochtenden en vrijdagmiddagen zijn voor de hand liggende momenten om het groepsproces bespreekbaar te maken. Maar het hoeft niet per se wekelijks of op vaste tijdstippen te gebeuren. Zorg er wel voor dat de kinderen weten wanneer er een volgende overlegmoment gepland is. Zo kan je niet-dringende zaken parkeren en gaan de kinderen zich instellen op dat moment. Bij het afsluiten van een trimester, een project-/feestweek of een uitstap is het zeer zinvol  om met de groep terug te blikken (en afspraken te maken voor de toekomst). Daarnaast is het goed om gewoon op je buikgevoel af
te gaan en te vertrouwen op wat je voelt in de klas. Onaangekondigd  met de groep aan de slag gaan, kan vaak goede resultaten opleveren. Je expliciteert samen met de groep wat jij en vaak ook anderen impliciet aanvoelen. Daar is de klas jou vaak dankbaar voor.

Enkele voorbeelden:

Meester Karel heeft een zorgenboom in zijn klas opgesteld. De boom bevat tal van vakken, waar de kinderen een boodschap in kunnen achterlaten. Als de kinderen een boodschap in een vak posten, kunnen ze dat laten merken door een appel aan de buitenzijde van het vak te bevestigen. Er zijn dagdagelijkse zorgen, zoals bijvoorbeeld leerzorgen en praktische zorgen. Er zijn ook de persoonlijke zorgen, die  Karel uiteraard individueel met de leerling
bespreekt. De groepszorgen en klasvoorstellen neemt  hij samen met de groep op. De kinderen weten op voorhand wanneer ze deze zorgen gaan bespreken. De sfeer in de klas is als een boom: ze groeit uit zichzelf, maar heeft zo nu en dan aandacht nodig. Soms moeten we de grond bemesten (complimentenronde, een leuke energizer), we leiden - indien nodig - de takken en soms moeten we snoeien (afspraken bijsturen). Wat we ook doen,  uiteindelijk plukken we er allemaal de vruchten van.


Juf Jeanine werkt graag met aanvulzinnen. Zij houdt eraan tweewekelijks met de kinderen te overleggen. Steevast begint ze met het positieve. Daarvoor gebruikt ze zinnen als: "Wat ik fijn vond was...", "Waar ik van genoot was...",  "Wat we goed deden was...", "Wie ik een pluim wil geven is...". Jeanine kijkt uiteraard ook naar wat beter kan. Ze let er wel op dat haar zinnen voldoende gericht zijn op verandering en verbetering. Bv.: "Wat we anders kunnen doen is...", "Wat we beter kunnen is...", " Wat nog niet goed lukt is... (en "ik stel voor om...")".  De kinderen krijgen steeds lees-/bedenktijd, nadat ze de zinnen zien. Wie dat wil, mag daarna de zinnen aanvullen vanuit zijn/haar eigen aanvoelen.  Soms zal Jeanine vragen aan de kinderen om hun antwoorden te noteren. De kinderen beslissen zelf of zij hun antwoorden voorlezen, afgeven aan de juf of nadien scheuren. In alle gevallen levert het winst op.

               

Juf Greet bespreekt het welbevinden van haar kleuters op een expliciete wijze. Ze gaat eerst na of iedereen goed zit en voldoende plaats heeft. Daarna leest ze een verhaal waarin gevoelens centraal staan, voor. Bij de verwerking van het verhaal volgt gegarandeerd de vraag:"Hoe voelen jullie je
 vandaag?". De ene keer mogen de kinderen enkel met hun mimiek reageren. Een andere keer geven de kinderen al duimend aan of ze zich top C of
flop D of iets daartussen voelen.  Aan de hand van wolken en zonnetjes kan het ook. De vorm is eigenlijk niet zo belangrijk. Waar het wel om gaat is dat we de kinderen via een symbool of een teken stimuleren om zich te uiten. Meteen heeft Greet een globaal beeld en kan ze via gerichte vragen inpikken op de gevoelens.


Afspraken

Naast het leggen van een goede 'fond' zijn er heel wat leerkrachten die met de kinderen afspraken maken. Dat kan ik alleen maar aanmoedigen. Een
afsprakenlijst kan een houvast bieden aan alle groepsleden en is vaak hét werkdocument bij uitstek om het sociale leren aan te sturen. Uit gesprekken met
leerkrachten merk ik jammer genoeg enkele steeds terugkerende valkuilen. Ik zet ze even op een rijtje.


'Afspraakvalkuilen'

"Here's one I made earlier.": neen, het gaat niet over een quiche uit een kookprogramma. Sommige leerkrachten denken vooruitziend te zijn en stellen op voorhand zelf een lijst met afspraken op. Ze maken daarbij 2 denkfouten. Ten eerste vergeten ze dat vooraf opgestelde en zelfgemaakte afspraken in feite regels zijn. Die verwar je het best niet met afspraken. Afspraken komen vanuit de groep en kunnen bijgestuurd worden door diezelfde mensen. Dat verhoogt de kans op het naleven van die afspraken, omdat ze net 'van hen' zijn. Daarin zit ook denkfout nummer 2 verborgen. Het is niet omdat jij weet wat vorig schooljaar werkte, dat dit bij de leerlingen van deze klas weer het geval zal zijn. Dit gezegd zijnde participeer jij wel bij het maken van de afspraken. Jij bent tenslotte ook één van hen.  Je bent niet alleen notulist of moderator. Stuur gerust bij, indien nodig, maar geef tegelijkertijd voldoende ruimte aan
de groep.


"Vertrek bij de bron.": afspraken maak je het best op basis van verwachtingen: "Wat verwacht je van dit schooljaar?", "Wanneer is dit schooljaar voor jou geslaagd?", "Waar kijk je naar uit dit schooljaar?", ... Het zijn zinnen die de kinderen helpen om te focussen op wat ze als groep en individu willen
en kunnen bereiken. Stel op basis van de antwoorden op deze vragen de volgende vraag: "Wat moeten we afspreken, om dit te bereiken?". Zo doe je een duidelijk appel op de verantwoordelijkheidszin van de kinderen. De leerlingen leren dat er tegenover het wensen ook het nemen van verantwoordelijkheden staat. Je kan daar later trouwens terug naar verwijzen: "Wat hebben we afgesproken?".

"Geef het stof geen kans.": een laatste valkuil verwijst naar het langzaam verdwijnen van de afspraken. De poster met afspraken hangt in de ene klas op, in een andere klas noteren de leerlingen de afspraken in de agenda. Op zich een goede zet, maar het is verloren moeite als er verder weinig tot niets mee gebeurt. Deze stappen krijgen pas waarde als je de poster, de afsprakenlijst, 'onze' vuistregels, ..., op gezette tijden oprakelt/opfrist en met de leerlingen de vraag stelt: "Hoe doen we het (samen)?".  Leer de kinderen dat er afspraken bij kunnen komen, weg kunnen vallen of scherper gesteld kunnen worden. Zo zien de leerlingen dat afspraken kunnen evolueren, dat dit een dynamisch proces inhoudt.


De kring

Niets weerhoudt je om de gang van zaken van achter de schoolbanken te evalueren. Maar waarom zou je daar blijven zitten als je over een veel sterker instrument beschikt? De kring, en de kracht die ervan uitgaat, is de opstelling bij uitstek om de groepsdynamiek te bespreken. In de kring is iedereen gelijk en kan niemand zich verstoppen. Het feit dat een kring geen begin en geen einde heeft, benadrukt de gelijkheid. Niemand maakt meer of minder deel uit van de groep. Dat de kring gesloten is, , staat ook symbool voor integriteit: wat in de kring gezegd wordt, blijft daarbinnen. Wie in de klas onvoldoende plaats heeft voor een kring kan een 'arenakring' maken, waarbij de helft van de groep op een stoel zit en de andere helft errond op de banken. Het is niet ideaal maar veel van de troeven van de kring blijven behouden en je kan in de groepshabitat blijven.


Jouw rol als leider van de groepsgerichte gesprekken is bepalend voor de openheid tijdens en de diepgang van de gesprekken. Stel open vragen en wees oprecht nieuwsgierig naar de mening van kinderen. Neem een open houding aan en geef vorm aan het credo 'elk antwoord is een goed antwoord'. Zo leert elk kind dat het er mag zijn en dat er ruimte is voor elke emotie. Dat maakt het spannend voor jou als leerkracht, maar de kinderen zullen je er des te meer voor respecteren. Denk eraan dat je elke bijdrage bewust afrondt: een knik, een bedankje of een blijk van waardering na een tussenkomst van een kind moedigt hem/haar aan om zich straks weer te uiten. Zo ontdek jij op jouw beurt  steeds meer wie het kind achter de leerling is.


In het begin van de schoolloopbaan zal je  tijdens kringgesprekken vaak volledig de leiding nemen. Ik ga ervan uit dat je die steeds meer uit handen kan geven,  naarmate de tijd vordert. Leerlingen zijn op termijn perfect in staat om verantwoordelijkheid omtrent bepaalde delen van het groepsgesprek op te nemen (moderator, notulist, timekeeper). Zeker als je de taken verdeelt onder de leerlingen en koppelt aan een vaste routine lukt het hen aardig om een deel van het groepsproces te leiden. Dat geeft jou de kans om andere taken op te nemen: zo kan je als deelnemer suggesties doen, je kunt beter observeren wie wat zegt (met woorden of lichaamstaal), je kunt wat humor inbrengen,... 

Belangrijk voor het rendement van jouw kringgesprekken is de veiligheid binnen de groep. De kinderen moeten absoluut het gevoel hebben dat de grenzen bewaakt zullen worden. Jouw voorbeeldgedrag is hier zeer bepalend. De kinderen zien meteen wat je laat passeren en waar je aandacht aan besteedt. Dat geldt voor ondermijnend, maar uiteraard ook voor constructief gedrag. De aandacht mag voornamelijk gaan naar het positieve gedrag.  Zo leer je kinderen hoe het hoort. Anderzijds kan je bepaald negatief gedrag niet laten passeren. Wees hierin zeer duidelijk: elkaar uitlachen, ondermijnende opmerkingen geven of spotten (ook non-verbaal) kunnen niet en dat mogen de kinderen weten. Maar ook bij de ogenschijnlijk kleinere zaken als elkaar onderbreken, met de vinger knippen terwijl een andere leerling spreekt, geef je het best duidelijk aan welk gedrag je verwacht. Dit lijkt voor de handliggend, maar dit zijn net de eerste afspraken die wegvallen en zodoende het gesprek en het proces ondermijnen.


Buiten de kring is veiligheid uiteraard even belangrijk. Daarvoor zijn de eerder vernoemde afspraken zoessentieel. Ze vormen de leidraad voor het klasgebeuren. Uiteraard is jouw mening als volwassene hier bepalend, maar dat ontslaat de kinderen niet van hun verantwoordelijkheid.  Stuur kinderen zo
veel mogelijk aan om dingen die fout lopen zelf aan te kaarten en op te lossen. Het zelfwaardegevoel van kinderen stijgt zienderogen als ze vaststellen dat ze in staat zijn om zelf problemen op te lossen. Uiteraard gaat dit niet vanzelf. Ze hebben een zetje nodig en moeten  de juiste vaardigheden aanleren.  Op scholen waar men Peer Mediation (leerlingbemiddeling) toepast,  zien we dat kinderen deze vaardigheden gemakkelijk(er) aanleren. 


Stanfordmodel

Om zicht te krijgen op een groepsproces val ik steeds terug op het Stanfordmodel voor groepsdynamica. Het bevat zeven elementen en verbindt vier fasen (forming, norming,storming en performing). Als ik een groep wil aansturen, zet ik in op één van de zeven elementen. Bij het vormen van een groep besteed ik aandacht aan de oriëntatie (1) en integratie (2) (= forming) van de groepsleden. Zo kan ik de eerder genoemde 'fond' leggen. Denk eraan dat
je na een vakantie of bij het verkleinen of vergroten van een groep hier het best ook aandacht aan besteedt. Met een leerling erbij of één minder ontstaat
er immers een nieuwe groep. Aan de hand van speelse kennismakingsoefeningen, een levensgrote 'wie is het?', een geheim vriend(innet)je, zoek de valse,..., kunnen kinderen spelenderwijs aansluiting bij de groep vinden.  Als ik bezig ben met afspraken maken (3)  en controle (4) hierover zit ik op het niveau van  norming en storming . We normeren de sociale omgang door aanvullend op de regels van het huis onze eigen (klas)afspraken te
maken. We zien er met zijn allen op toe dat deze afspraken worden nageleefd. En op momenten dat het fout loopt, sturen we bij waar nodig (storming). Zo verandert controle in sociale controle, waar elkeen waakt over de eigen grenzen en die van de groep.  Als het over performing gaat is het belangrijk dat iedereen weet wat hem/haar te doen staat. Een duidelijk doel en dito werkprocedure (5) zorgen ervoor dat de kinderen weten wat er van hen wordt verwacht en wat zij mogen verwachten. Als het goed zit op het vlak van deze vijf voorgaande elementen is de kans zeer reëel dat de betrokkenheid (6)
binnen de groep groeit. Als ik dit in stand wil houden of wil anticiperen op een aantal zaken, moet ik geregeld evalueren (7). Meester Karel en Juf Jeannine doen dit ook, elk op hun eigen manier. Zij leren zo via en van de groep op welk niveau er bijgestuurd moet worden. 
 
 

Koen Mattheeuws en Els Tanghe

Onderwijstrainers